Saúde e cuidado no serviço escola: adolescência presente!

Celma Matos Campos, Joice Costa da Silva Gomes e Lígia Hecker Ferreira 63 ve dúvida, por parte da avalianda, quanto ao seu diagnóstico. Percebemos, a partir disso, o poder exercido pelo saber médico – responsável pelo diagnós- tico –, que havia descartado, até esse momento, a necessidade de uma avalia- ção psicológica ou psicopedagógica. Para Foucault (apud FERREIRINHA; RAITZ, 2010, p. 370), o poder diz respeito de ação sobre ação, é através da disciplina que emergem as relações de poder. Assim, percebemos como o poder do saber médico ainda é exercido de forma única e inquestionável, os sujeitos sofrem um processo de assujeitamento sob ele e o diagnóstico que recebem, vivendo a partir do que lhe é dito. Como dito anteriormente, Marília, ao chegar para o primeiro encontro, parecia bastante confusa sobre os dados de sua história, trazendo principalmente o relato do falecimento de sua mãe. Com isso, algumas questões surgiram no sentido de ter mais clareza do relato da história pessoal da paciente encaminhada e que relações eram possíveis de estabelecer com a dificuldade de aprendizagem manifestada por ela. Sendo assim, foram levantadas questões em torno de quais demandas psicológicas não estariam sendo atendidas e que poderiam estar ocasionando ou intensificando o sintoma manifestado. A avalianda teria dislexia ou outro transtorno específico de aprendizagem? Ainda, estariam as questões emocio- nais e familiares interferindo nos seus processos de ensino e aprendizagem? (BANDEIRA; TRENTINI; KRUG; 2016). Desde a entrevista inicial com a adolescente, o grupo percebeu que o espaço destinado à avaliação psicológica era utilizado, por ela, como uma maneira de manifestar o quanto tinha questões a compartilhar, um desejo de conversas e trocas – principalmente quando o assunto era sua mãe. Não obstante, também era visto como um espaço que lhe exigia algo – em rela- ção ao seu desempenho cognitivo – e no qual precisava demonstrar o que de sua história e suas características a fizeram chegar até ali. Através disso, se percebeu o quanto o diagnóstico de dislexia era tomado como um refe- rencial em sua vida, subjetivando seus desejos, comportamentos e relações, como se fosse um escudo frente aos discursos de outros profissionais e dos colegas da escola. Esses atravessamentos, percebidos em seu discurso ao longo do pro- cesso, não apenas ajudaram a definir quais técnicas e instrumentos seriam utilizados para a avaliação, como também foram possibilitando a construção de um diagnóstico – ou não-diagnóstico, neste caso. Os relatos sobre sua di- nâmica familiar e os acontecimentos que foram marcando o desenvolvimento de Marília – conteúdos trazidos por ela nas entrevistas e no teste H-T-P –, foram demarcando questões psicossociais potencialmente interferentes nos processos de ensino-aprendizagem da adolescente. Somado a isso, seu de- sempenho nos testes WISC IV, TEPP e TLPP 1, por mais que marcasse uma