História e políticas educacionais: contextos e análises contemporâneas

123 Elton Luiz Nardi Situações como essas, em que tanto destaques quanto reservas são dirigidos aos processos de descentralização empreendidos, parecem- -nos ilustrar, em boa medida, a complexidade do tema da descentrali- zação como recurso do Estado, embora tal percepção dependa da pers- pectiva de análise que se venha a adotar. Seguindo a reflexão de Tobar (1991), há pontos de aproximação ou hipóteses comuns nascidas da argumentação construída por autores que discutem o tema. Sobre esses pontos e os diferentes usos do termo descentralização , destacam-se algumas características comuns, como a vinculação a movimentos de reação a tendências centralizadoras, em que pese a tentativa de fortalecimento da esfera local; o caráter político que encerra o problema da descentralização e o caráter administrativo que diz respeito à sua implementação com eficácia e eficiência; a neces- sidade de redefinição do papel do Estado; e o fato de a centralização e a descentralização serem consideradas extremos de um continuum e não processos dicotômicos. O que nos parece adequado é que uma análise de experiências de descentralização do Estado, com o fim de identificar sua concepção e suas dimensões, requer que se considere a racionalida- de que preside os exercícios de forças e interesses de grupos no interior do Estado. Tendo em vista o conhecimento acumulado sobre o tema nas experiências em países da América Latina, Hevia Rivas (1991) assinala que a descentralização pode ser compreendida sob três enfoques dife- rentes: o de uma racionalidade neoliberal, que basicamente opera sob uma lógica economicista; o de uma racionalidade geopolítica, destacada a partir de iniciativas que buscam desconcentrar a administração do Estado com vistas a uma ocupação territorial; ou sob uma lógica de inspiração democrático-participativa, cuja finalidade é a de viabilizar maiores graus de autonomia, de poder e de recursos para instâncias co- munitárias ou regionais no trato de questões educacionais. 3 Em termos de perspectivas de análise, de alguma maneira essas diferentes lógicas respondem a dois paradigmas desenvolvidos na teoria sociológica para a interpretação dos fenômenos educacionais: o paradigma liberal-eco- nomicista, com base em uma perspectiva funcionalista; e o paradigma crítico, baseado em uma perspectiva dialética. (HEVIA RIVAS, 1991). 3 Não se trata de autonomia como independência, pois, conforme assinala Barroso (2000), a autonomia sempre é exercida em um contexto de interdependências, em um sistema de relações. É um conceito que traduz um conteúdo social e político, e que, portanto, não se reduz à dimensão jurídico-administrativa.