54 Avaliação em larga escala da qualidade da Educação Básica Brasileira (1980-2015) representasse uma medida quantitativa de tudo que os alunos sabem fazer na escola. De outra parte, ao invés de redirecionar as políticas de gestão, com base nas medições quantitativas de indicadores educacionais, através de avaliações em larga escala dos sistemas escolares, temos assistido um aprofundamento dessas práticas políticas na gestão da educação. Assim, estes instrumentos de gestão política têm se convertido em sistemas de diminuição da qualidade da educação, ainda que contraditoriamente, tenham sido concebidos no intuito da melhoria da educação. Da mesma forma, o aumento nas pontuações medidas pelos indicadores escolares pode ser fruto de uma série de artimanhas que podem maquiar os resultados das provas das avaliações em larga escala como: selecionar os alunos que prestarão as provas, treina-los para as respostas das avaliações, fraudar as provas (a partir do repasse dos resultados pelos aplicadores e/ou professores). A formação de rankings escolares só reforça as desigualdades através dos seus resultados, de um lado, e do outro, cria o mito da meritocracia em escolas periféricas, nas quais alunos, mesmo sendo oriundos da população oprimida, conseguem bons resultados: Enquanto continuarmos a pensar que a pontuação numa prova psicométrica é um indicador de qualidade, as autoridades continuarão dispostas a comprar sistemas de provas. E falo-ão com o entusiasmo de quem crê que está a fazer um favor aos mais desprotegidos. Acreditarão que quando treinam os alunos num sistema de instruções para que respondam a provas compradas a alto preço, lhes estão a oferecer uma educação de qualidade… E não perceberão, como se afirmou antes, que lhes estão a dar uma educação empobrecida, uma vez que o sistema de standards e provas concentra-se, precisamente, em aspectos, como a memorização de informações, que possam ser medidos pelas referidas provas. Os standards estandardizados e as provas psicométricas deixam de lado tudo aquilo que é mais difícil medir: aprender a pensar, aprender a respeitar, aprender a viver com os outros, aprender a fazer perguntas relevantes e a resolvê-las, a procurar a evidência do conhecimento, a determinar o que é importante e válido, a aprender com o contexto. Ou seja, tudo aquilo que parece estar no âmago de uma educação de qualidade. (CASASSUS, 2009, p. 77). Bonamino e Sousa (2012, p. 375) identificaram três gerações de avaliação em larga escala da qualidade da educação básica no Brasil. Numa primeira geração, teríamos ênfase numa avaliação da qualidade da educação brasileira com caráter diagnóstico, sem atribuições ou
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