51 Edson Leandro Hunoff Tavares Na esteira desta nova associação da qualidade educacional com as medições quantitativas dos resultados de aprendizagem, surgiram ainda na década de 1990, os sistemas de avaliação em larga escala, tais como: PISA (Programa Internacional de Avaliação de Alunos da OCDE – Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico), SAEB em nível nacional, fora outros sistemas estaduais como SARESP – Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo, bem como o Sistema de Avaliação Educacional de Minas Gerais. A pretensa característica objetiva das avaliações em larga escala configurou-se num mote decisivo para sua grande aceitação como uma medição aceitável para a qualidade da educação. A partir dos resultados escolares das avaliações em larga escala, parece que se tem a noção exata e objetiva dos reais problemas educacionais a serem enfrentados. Na contramão desta ideia, podemos evidenciar que tais resultados não eliminaram as desigualdades reinantes dentro dos próprios sistemas avaliativos (OLIVEIRA, 2006, p. 60). Casassus (2007) já havia identificado a destinação de um poder de articulação das políticas educacionais dado às avaliações em larga escala, porém a medição dos resultados escolares terminou por visibilizar cada vez mais as desigualdades, através do seu produto. E, o mesmo, ainda sacramentava que as avaliações em larga escala não nos indicavam nada sobre o que seria necessário para modificar os maus resultados, diminuir as desigualdades, enfim, melhorar a qualidade da educação. Casassus (UNESCO/OREALC, 2008, p. 31) também evidenciou que as medições efetuadas pelas avaliações em larga escala, nos anos 1990 e na primeira década dos anos 2000, não tiveram avanços significativos nos seus resultados em nenhum lugar onde vigorou este modelo político educacional, que objetivava melhorar a qualidade da educação. Contraditoriamente, apesar do fracasso na melhoria da qualidade educacional advindo dos maus resultados escolares nos indicadores de educação, os governos aprofundavam este modelo político dos sistemas de avaliação de larga escala, como principal política de gestão. Assim a qualidade da educação ganhava contornos cada vez mais quantitativistas, de viés economicista, inclusive com a ascensão de economistas nos debates sobre a qualidade educacional. Contrapondo esta perspectiva de qualidade da educação quantitativista e economicista, focada somente nos resultados escolares, ou seja, no seu produto, surgiu, no Brasil, o conceito de “qualidade social”,
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